Enseñar historia,
competencias y valores*
Carlos Barros
Universidad de Santiago
de Compostela
Desde
la Declaración de Bolonia de 1999, las universidades europeas estamos empeñadas
en la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), donde, por
sugerencia de la OCDE, es preceptivo aplicar el new paradigm in education,
basado en la “educación en competencias”, con el fin declarado de implementar
una relación más efectiva de la universidad con la empresa y el mercado
laboral.
Quiero unirme hoy, desde la ciudad de
Bolonia, a los que critican el nuevo paradigma que viene, oficialmente, el cual
tiene ciertamente aspectos positivos y aspectos negativos[1], de “obligado
cumplimiento” tanto en la Enseñanza Superior (donde ha de estar implantado en
2010) como en la Enseñanza Media. Aspectos que criticamos del nuevo paradigma
anglosajón: 1) la apropiación tecnocrática del constructivismo, avanzada
tendencia didáctica y pedagógica vinculada a las ciencias sociales; 2) cierto olvido
de la función cultural y científica de la universidad, a favor de la
mercantilización de los estudios[2]; 3)
hacer interesadamente tabla rasa o manipular el sentido de las reformas
progresistas –de origen marxista y/o constructivista- de la escuela en el siglo
XX, en América y Europa. Todo ello agravado por el método burocrático seguido
en su elaboración y puesta en práctica, porque el Plan Bolonia es una decisión
administrativa, no consultada previamente con las comunidades docentes, salvo
el caso de algunas comisiones temáticas financiadas, con posterioridad a 1999,
desde Bruselas. Concretamente, la Comisión de Historia que con la participación
de profesores e historiadores de España y otros países mostró, así y todo, atisbos de apertura y realismo[3] a la hora
de recoger la especificidad de la historia y su enseñanza, y la diversidad de
las tradiciones didácticas en Europa. Llegando a hacer en sus conclusiones
tímidas referencias a la educación en valores y la crítica de los contenidos de
la enseñanza. Renunciando, en cualquier caso, a plantearse una propuesta más
claramente equilibrada y consensuada, que rectificara la dimensión neoliberal de las directrices neoliberales de
la OCDE y la Comisión Europea, especialmente negativas para los estudios humanísticos,
históricos y sociales.
En la universidad española,
estamos poniendo en práctica por descontado la Declaración de Bolonia, pero de
forma diferente a como está previsto en las directrices europeas[4]. El rector de la Universidad Complutense
de Madrid (UCM) ha escrito un artículo breve pero sustancioso en El País del 9
de junio del 2008[5], que representa el punto de vista de una parte apreciable
de las universidades públicas españolas (y seguramente de otros países
europeos). Carlos Berzosa, rector de la UCM, titulaba su artículo: “Sí a
Bolonia, pero no así”; donde se dice: “”no hay que hacer inevitablemente lo que
esos documentos [de la convergencia del EEES; en concreto, las propuestas pedagógicas de las
competencias] sino que debemos ser los
universitarios quienes elaboremos los planes de estudio…, así como decidir los
métodos docentes a aplicar”.
Me
trae esto a la memoria la forma medieval de “obedecer pero no cumplir”.
Rectificación por la vía de la práctica que es, si acaso, en este momento más
necesaria que nunca, visto el desastre que la mercantilización sin control está
provocando en las finanzas y la economía mundial. No pasará lo mismo con la
universidad, desde luego, y menos en España. Otro caso es la enseñanza media, no
laboral, que estando al margen del Plan
Bolonia, está todavía más pero obligada burocráticamente al
fundamentalismo del new paradigm de las competencias (sin considerar valores ni
contenidos). Con el agravante de no disponer del contrapeso de la capacidad
mediatizadora y de influencia de los gestores y profesores universitarios,
distinta según los gobiernos. Las anteriores reformas impuestas “desde arriba”,
incluso aquellas que eran positivas, se han encontrado con la resistencia
directa y generalizada de los profesores
de enseñanza secundaria, nos tememos que vaya a pasar ahora lo mismo si no se
articulan vías de comunicación y rectificación multilateral (como en la
universidad), quedando la rectificación por la vía de la práctica a la
responsabilidad individual del profesor en su clase.
En la red internacional
Historia a Debate (HaD), organizada en
Internet a partir del año 1999[6], tenemos a discusión una propuesta de nuevo
paradigma educativo para la historia, más realista, de iniciativa latina, que
coincide con el nuevo paradigma anglosajón en unas cosas y diverge nidiamente
en otras. Tratamos de conciliar la teoría de las competencias y del
profesor-facilitador que se nos quiere imponer, con la práctica y la
experiencia docente. Buscamos concertar -de forma autocrítica- las mejores
tradiciones de la escuela americana y europea en el siglo pasado, con la
necesidad de encontrar respuestas para los nuevos problemas de la docencia de
la historia en el siglo XXI, tanto en la enseñanza obligatoria como superior.
Al tiempo que evitar que los errores y excesos de una metodología del
aprendizaje centrada primariamente en potenciar habilidades, postergando la
función transmisora del profesor, favorezcan la vuelta de la escuela
autoritaria y elitista demandada por la parte más conservadora, y atrasada, de
la sociedad y sus representantes políticos.
Nuestra propuesta de un
rectificado nuevo paradigma educativo para la historia se basa en dos ideas
claves. Primero, apoyar e impulsar el consenso ya en marcha de resolver el
problema de la aplicación de la “educación de competencias” a nuestro campo
académico, generalizando la educación de los alumnos y alumnas mediante fuentes
históricas. Esto es, que los estudiantes adquieran “habilidades y destrezas”
sobre la historia, desde la enseñanza media, a través del trato directo con los
documentos y otras fuentes (orales, cultura material, etc.), que el profesor ha
de saber seleccionar y orientar en su manejo e interpretación, a fin de que su uso
escolar conlleve asunción de conocimientos y valores[7]. Un contacto precoz de
los alumnos de humanidades y ciencias sociales de las fuentes de la historia
(familiar, local, regional, nacional, mundial) que se presten a ello, hará que
los que elijan historia lleguen al grado universitario mejor preparados y
motivados, contribuyendo a evitar que los futuros historiadores y profesores de
historia caigan en la idolatría de las fuentes, que tanto reprobó Marc Bloch,
resulten así menos positivistas, más críticos e innovadores. La acelerada
sociedad de nuestro tiempo, necesita un oficio de historiador desmitificado y
secularizado, no un retorno a Ranke[8].
El
segundo eje de nuestra propuesta didáctica es combinar la educación en
competencias (reorientadas hacia un mayor uso de las fuentes y otras prácticas
historiográficas) con la educación en valores (ciudadanos y universales, porque
los nacionales suelen estar ya presentes), por un lado, y con la crítica de los
contenidos historiográficos (más allá de las historias oficiales), por el
otro[9]. Competencias y valores suelen ir separados, algunos autores incluso
los oponen, propugnamos que vaya juntos pero no revueltos, porque no es de
recibo que se camuflen los valores (creencias) dentro de las competencias (destrezas),
cuando hablamos de lo que deben aprender los alumnos, excepto que se pretenda
eludir, o diluir, el compromiso cívico de la función del profesor, que tal vez
debería ser también obligatorio en la escuela pública.
La necesidad de conciliar
coherentemente la educación en competencias con la educación en valores deviene
en tarea urgente si tenemos en cuenta los graves problemas que tiene que tienen
que enfrentar las enseñanzas medias en España, Europa y otros continentes:
fracaso escolar, indisciplina en las aulas, violencia y acoso de alumnos,
inmigración y multiculturalismo, amenaza
y realidad del desempleo, familias destructuradas ... Dificultades que
la educación en competencias que nos quieren imponen las administraciones, no
ayudan a resolver, incluso si pensamos
si transmutamos las competencias laborales en competencias intelectuales (otra
hábil, y útil, adaptación de la realidad a la ley), porque es cuestión de
valores. La enseñanza de historia y las ciencias sociales es hoy, si cabe, más importante que ayer para
formar ética y socialmente las nuevas generaciones de modo que encuentren su
papel en el mundo y contribuyan a su progreso.
Tampoco encontraremos,
originariamente, la educación en la crítica (histórica) entre los objetivos del
nuevo paradigma didáctico de origen anglosajón, asumido acríticamente por la
Declaración de Bolonia. La razón es triple: 1) la crítica no está,
tradicionalmente, entre las competencias
consideradas imprescindibles por parte de los posibles empleadores, salvo
excepciones; 2) la educación en competencias
se interesa por la metodología del aprendizaje pero nada dice de los
contenidos de la enseñanza, que deja por omisión a la administración; 3)
cuestionar con sentido y criterio lo qué
se enseña está más relacionado con los valores que con las destrezas[10].
El
profesor ha de ayudar a que el alumno tenga acceso a recursos y contenidos que
le permitan contrastar la historia de los manuales oficiales, que pueden variar
según el partido que esté en el poder. Son precisos, pues, contenidos
historiográficos en la enseñanza -sobre todo, secundaria- más plurales, y más
avanzados civilizatoriamente. Por ejemplo, cómo puede ser que en un currículo
oficial se justifiquen (o, dicho de otra manera, no se condenen) las dictaduras
del siglo XX o el colonialismo del siglo XIX (y parte del XX). ¿Sería esto
educar en valores? Supongo que sí, pero en valores inhumanos, inválidos para
educar a las nuevas generaciones en el respeto a la democracia, la igualdad y
la justicia. Hay valores que nos llevan hacia adelante y hay valores que
empujan hacia atrás. Nosotros hablamos, sobre todo, de valores de ciudadanía,
de valores universales de progreso, haciendo realidad el lema de esta V Edición
de la Fiesta de la Historia de Bolonia: “un futuro per la storia, la storia per
il futuro”. Valores de esperanza, pues, para la enseñanza de la historia en el
siglo XXI. Es responsabilidad del sistema educativo, cierto, pero también de
nuestro quehacer colectivo y, en último término, del profesor en el aula.
Resumo
y término. En la enseñanza de la historia y las ciencias sociales, las
competencias, los contenidos y los valores, deben ir juntos e interactuar entre
sí. Esta es la principal rectificación que ponemos a debate para
recomponer desde abajo el nuevo
paradigma educativo de la historia, recogiendo lo que piensan, dicen y sobre todo hacen no pocos didactas,
profesores e historiadores. Un nuevo paradigma mixto, por tanto, donde el
“papel activo” tiene dos sujetos: los alumnos, como nos ha enseñado el
constructivismo, pero también la comunidad docente, individual y
colectivamente, como nos ha enseñado el marxismo y nuestro concepto actualizado
de la responsabilidad social del sistema educativo, cuya base constituimos. Proponemos,
en suma, una didáctica de la historia global, incluyendo las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, que no bastan, conviene decirlo, para que un
nuevo paradigma sea tal, se corresponda en verdad con la realidad del siglo
XXI. Más allá de las nuevas tecnologías, que en todo caso son imprescindibles,
el sistema educativo ha de servir, hoy y ayer, para formar al tiempo buenos
profesionales y buenos ciudadanos.
*Transcripción,
revisada y anotada por el autor, de la
exposición oral sobre el nuevo paradigma educativo hecha en Bolonia, el 14 de
octubre de 2008, durante el Convegno
Internazionale "Patrimoni
culturali tra storia e futuro", organizado por el Centro
Internazionale di Didattica della Storia et del Patrimonio della Università di Bologna,
en el marco de la V edición de la della Festa della Storia
1.
Puede consultarse on
line un desarrollo más amplio de la posición del autor, y coordinador de HaD,
en “Propuestas para el nuevo paradigma educativo
de la historia” (www.hdebate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/npeducativo.htm)
2. Con
posterioridad al congreso de Bolonia, que ha motivado este texto, se
desarrollaron en España (diciembre 2008) importantes movilizaciones
estudiantiles contra el “Plan Bolonia”
que han provocado la autocrítica del Gobierno, por ejemplo, en cuanto a la
necesidad de dar “más relevancia a la investigación en humanidades y ciencias
sociales”, reconociendo un desequilibrio anterior a favor de la investigación
tecnológica y la transferencia de conocimiento de la universidad a la empresa,
véase “Pacto contra la crisis en el campus. El Gobierno busca un acuerdo con
las comunidades para poner en marcha el plan Bolonia”, El País, 12-1-2009 (www.elpais.com/articulo/educacion/Pacto/crisis/campus/elpepusocedu/20090112elpepiedu_1/Tes)
.
3. Sin
salirse, naturalmente, de la consigna de
“educación en competencias”, transferida
da la enseñanza laboral a la enseñanza general y superior, condicionamiento que
introduce distorsiones cuando (por el empuje del profesorado de ciencias
humanas y sociales más responsable y mejor formado) los valores y al crítica de
contenidos tienen que “disfrazarse” de competencias o habilidades para
adaptarse a las imposiciones oficiales; véase las conclusiones de dicha
Comisión de Historia en http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp.
4. Esperamos
que la rectificación española del Plan Bolonia sea todavía mayor, conforme
nuestras autoridades educativas saquen
todas las consecuencias de las antes citadas críticas de los estudiantes -y
parte del profesorado- que salieron a la luz pública a finales del año 2008 en
las universidades de Cataluña, País Valenciano, Madrid, Andalucía…; centradas
en la privatización y mercantilización
de la universidad pública (que entraña en principio una dogmática puesta en
práctica de la metodología didáctica de las competencias), si bien olvidan los aspectos beneficiosos de
la convergencia y homologación de los estudios universitarios en el conjunto de
Europa, o la posibilidad de recuperar el papel activo del alumno –sin
disminuir el papel del profesor- que ya intentaron las vanguardias pedagógicas
del siglo XX.
5. Carlos
BERZOSA, “Sí a Bolonia, pero no así”, El País 9/6/2008 (www.elpais.com/articulo/educacion/Bolonia/elpepusocedu/20080609elpepiedu_2/Tes)
6. Véase
la nota 1; a través de la web (www.h-debate.com, que ha tenido ya casi 4
millones de visitas), y listas de correo electrónico, nos conectamos
diariamente para seguir los debates, y otras actividades historiográficas
colectivas, cerca de 8.000 historiadores
y profesores de historia de más de trescientas universidades de todos los
continentes, y también de centros de enseñanza media.
7. Naturalmente,
el conocimiento de la historia por medio de las fuentes -sin renunciar a las
lecciones y los libros- no supone un
acercamiento del alumno al mercado laboral (salvo que estemos hablando de la
formación superior de investigadores),
pero sí al acceso crítico e inmediato de su pasado y presente; una forma
inteligente, en suma, de variar en la práctica una directriz oficial poco
o nada adecuada para las humanidades y
las ciencias sociales
8. Véase
“El retorno de la historia”, Historia a debate. I. Cambio de siglo, Santiago,
2000, pp. 153-173
9. Actualización
de contenidos historiográficos que exige la alianza de la enseñanza y didáctica
de la historia con la historiografía como nos proponía, en 2004,
Ivo Matozzi, en está misma universidad,
en el simposio “Storiografia e insegnamento della storia: è possibile
una nuova alleanza?” (http://www.storiairreer.it/IRRE/materiali/PresentazioneStoriografia04.rtf);
idea rectora que recoge el nuevo Centro Internacional de Didáctica, organizador
de ese congreso, que nos ha presentado Beatrice Borghi.
10.
Aclaremos que, cuestionar con sentido y criterio, es para
nosotros lo contrario de criticarlo todo
y no ofrecer alternativa, como predica
el axioma posmoderno del “todo
vale, nada vale”.
Nenhum comentário:
Postar um comentário